（三）案例三：“抗日三猛”抵抗日本殖民統治的歷史案例分析
在舊版本的台灣歷史教材中，“抗日三猛”的抗日活動是一個重要的主題。“抗日三猛”指的是簡大獅、柯鐵虎和林少貓，他們被譽為英勇抗擊日本侵略者的台灣人物。作為抵抗日本殖民統治的重要象徵，他們在塑造台灣民族主義的過程中扮演了重要角色。這部分內容長達12頁、6300字。然而，在新版本的歷史教材描述中，關於台灣人抗日的篇幅被壓縮到1頁、100字，對“抗日三猛”的描述僅剩下1個註腳、49個字。台灣人的抗日行動被刻畫為地方性反抗行動，而其背後的中國歷史和文化背景被淡化或忽略。對“抗日三猛”的評價也表現出明顯的貶低傾向。在以下的分析中，將詳細討論“去中國化”手法在“抗日三猛”的歷史描述中的體現。
1.“歷史相對化”
（1）翰林版教材：強調“抗日三猛”抵抗日本殖民統治的行動性質
翰林版教材詳細描繪了“抗日三猛”的身份、事蹟和評價，以及他們的抗日行動和殖民者的反應。強調他們為保衛家園，反抗外族統治的義民身份，⑭p.96充分表現了這段歷史的重要性，體現了台灣史作為中國史的一部分。
（2）龍騰版教材：將“抗日三猛”的行動刻畫為群眾叛亂
龍騰版教材將抗日三猛描述為地方居民自主抵抗統治者的叛亂，把抗日行動的反抗殖民統治性質，篡改為是當時“少數”台灣人對統治者和社會秩序的不滿，是一種社會叛亂，⑮p.68這不僅降低這段歷史的重要性，也扭曲了台灣歷史作為中國歷史一部分的事實。
2.“對中國歷史的貶低評價”
（1）翰林版教材：強調抗日行動是基於台灣人的愛國情感
翰林版教材將“抗日三猛”描述為抗日英雄的典型代表，他們的行動體現了台灣人民保家衛國的愛國情感。⑭p.96-98
（2）龍騰版教材：突出抗日行動是土匪叛亂
龍騰版教材把他們描述為地方居民自發抵抗外族入侵的一部分，從而淡化了他們的英勇事蹟和貢獻，甚至將他們貶低為盜匪。⑮p.68這種處理方式無疑對中國歷史的描繪帶有貶低之意，旨在破壞青年人通過這段歷史學習而形成的愛國情感。
3．“從他人視角講述中國歷史”
（1）翰林版教材：中國視角的歷史
翰林版教材從中國的角度出發，將“抗日三猛”的事蹟放在日本殖民統治的大背景下進行闡述，強調了他們抵抗殖民統治的行動。⑮p.95-97
（2）龍騰版教材：他者的視角
龍騰版教材則不是從中國視角，而更像是從日本殖民者的角度出發，不斷突出日本殖民統治者在台灣的社會制度“建設”，同時，把抗日行動描述為社會矛盾，⑮p.68嘗試扭曲對台灣人民反抗殖民統治的認識，同時還美化了殖民者的統治及其所使用的各種暴力。
五、研究結果與討論
本研究深度分析了台灣高中兩版歷史教材，著重於課綱的變化和三種明顯的“去中國化”的手法：“歷史相對化”、“對中國歷史的貶低評價”、“從他人視角講述中國歷史”三種歷史敘事方式。據分析，這些手法有可能影響青少年的歷史觀和身份認同，使他們對台灣歷史的理解與中國大陸的歷史觀存在明顯差異。
1997年，“去中國化”一詞首次出現，用於描述台灣義務教育歷史教材中與中國相關的概念和歷史的減少或刪除。然而，經過對兩個版本台灣高中歷史教材的仔細審查，可發現在經歷了二十年的時間後，這種手法已經演變並變得更為微妙和複雜，形成了包括本研究所探討的三種手法在內的多種表現形式。此外，也發現了其他可能的“去中國化”手法在其他版本的歷史教材中出現，這些手法的存在需要進一步的研究和討論。
在“去中國化”的手法中，最根本的關鍵在於歷史教材採用了主題式的框架，跳脫了傳統的編年體歷史，導致歷史事件的時序和內在聯繫變得模糊。例如，在傳統的編年史框架下，鄭成功驅趕了荷蘭人，帶來大批漢人，在台灣進行開發。然而在主題式的框架下，歷史事件的焦點可能會被轉移到他和高山族發生衝突這一片面事件上。從編年體歷史的角度來看，台灣人就是中華民族，台灣歷史就是中國歷史的一部分。然而，主題式框架的採用使得台灣歷史的表述碎片化，模糊了兩岸的歷史和文化等文化系統上的連續性，就會導致青少年形成與大陸截然不同的身份認同，從而忽視甚至喪失原來的身份認同。
本研究主要側重於分析兩個特定版本的台灣高中歷史教材，在一定程度上限制了研究的全面性。儘管如此，這兩個版本仍代表了台灣歷史教材中普遍存在的“去中國化”現象，具有一定的代表性。因此，研究結果對於理解台灣青少年的身份認同問題仍具有重要意義。為了進一步認識這個問題，未來的研究可以進一步擴大研究樣本，納入更多版本的歷史教材，考察更多的案例內容，以獲得更全面的認知。
兩岸在民族、語言和文化上有共同的根基，而這種共同的語言、文化和歷史在兩岸人民中引發了天然的認同感和親近度。因此，後續研究可以從文化、語言和民族同源的深厚基礎出發，對歷史教材中的歷史敘事方式進行全面審視，以便更準確地理解歷史，也增進兩岸的深度交流和理解，強化兩岸人民的情感認同和文化共享。有理由相信，這會對增進兩岸的深度交流和理解、鑄牢民族共同體的進程起到積極的作用。
六、促進兩岸青少年交流的幾點建議
在識別了台灣高中歷史教材通過三種敘事手法對台灣青少年產生了身份認同影響後，基於兩岸文化同源，本文提出四點策略，以促進兩岸交流並破除台灣青少年的身份認同誤區：
（一）增強兩岸教育交流：兩岸應增加教育交流活動，比如建立學生交換項目，組織雙方教育研討會，以促進兩岸教育系統的互動和理解，尤其是在歷史教育方面。
（二）歷史教育資源的共享：可以通過共享數字化的教育資源，包括歷史文檔、電子圖書等，讓兩岸青少年有機會接觸到各自的歷史教材和教學資源，這有助於他們突破目前教材的局限，更準確而客觀地理解歷史。
（三）提供更全面的歷史教育：鼓勵兩岸的教育機構，特別是在台灣，提供更全面、更公正的歷史教育，以減少誤導和偏見的出現。可以通過改進教科書，引入更多來源的歷史材料，讓青少年能從“自身”而不是“他人”的角度重新瞭解自己的歷史。
（四）加強兩岸歷史和文化認同的教育：重視並強化兩岸青少年對中華文化的共同認同感，讓他們理解並珍視自己的文化根源。可以通過舉辦文化活動、學習中華傳統藝術以及講述兩岸共同的歷史故事等方式，提升和强化青少年的身份認同。
通過實施這些策略，相信可以幫助台灣和大陸的青少年更好地理解各自的歷史和文化，打破歷史教材對他們的心理暗示，增強他們的身份認同，促進兩岸的交流和融合。
基金項目：本文是福建省社會科學基金項目2021年度課題“台灣高等教育發展研究”（批准號：FJ2021T018）的階段性研究成果
註释：
①習近平. (2021年 5月19日). 鑄牢中華民族共同體意識. 人民日報. https://www.neac.gov.cn/seac/xwzx/202105/1145410.shtml.
②李理.(2017).“台灣意識”再探析——從“台灣意識”內涵的歷史嬗變中認識其本質,台灣研究,6, 88-94.
③陳孔立.(2018).“台獨史觀”的建構與嚴重影響,台灣研究,5, 1-6.
④林紅，杜正勝.(2022).“同心圓史觀”為台獨張目,歷史評論,1,2-88.
⑤李細珠.(2020).兩岸一體史觀發微,台灣研究,5, 89-102.
⑥曾曉栩.(2020).民進黨以“台灣新國族”解構國民黨,統一論壇,3, 43-44.
⑦謝大寧.(2017).課綱、認同與“文化台獨”,台灣研究,1, 1-12.
⑧易文.(1997).去中國化和親日本化——解讀《認識台灣》教科書，統一論壇雜誌,5, 20-21.
⑨普通高級中學課程發展委員會.(2012).普通高級中學課程綱要—歷史課程綱要·普通高級中學必修科目“歷史”課程綱要.
⑩普通高級中學課程發展委員會.(2015).普通高級中學課程綱要·歷史科.
⑪十二年國民基本教育課程綱要·國民中小學暨普通型高級中等學校·社會領域.
⑫劉相平.(2017).論歷史記憶的重構與台灣的“去華夏化”,台灣研究,3, 1-12.
⑬中時新聞網.(2015, 8月 9日).現行高中歷史課本九版本逾半偏綠. https://tw.news.yahoo.com/%E7%8F%BE%E8%A1%8C%E9%AB%98%E4%B8%AD%E6%AD%B7%E5%8F%B2%E8%AA%B2%E6%9C%AC9%E7%89%88%E6%9C%AC-%E9%80%BE%E5%8D%8A%E5%81%8F%E7%B6%A0-215004391--finance.html.
⑭吳學明.(2017). 普通高級中學歷史1,翰林出版社.
⑮戴寶村.(2021). 普通型高級中學歷史1,龍騰文化.
（全文刊載於《中國評論》月刊2023年9月號，總第309期） |
